Kenneth Nyberg

Undervisning på både lägre och högre nivåer är en av de viktigaste formerna av förmedling av historisk kunskap, och de flesta verksamma historiker ägnar en större del av sin tid åt undervisning än åt forskning. Hur undervisningen påverkas av den digitala utvecklingen är därför en viktig fråga, men den är också så stor att den kan betraktas som ett helt eget fält som det inte är möjligt att gå in på närmare här. Några huvuddrag i diskussionen kan vi ändå skissera mot bakgrund av övriga resonemang om historieförmedling i tidigare avsnitt i detta kapitel.

När det gäller utbildning på både högre och lägre nivåer har den tekniska utvecklingen ännu inte fått några mer fundamentala konsekvenser på de flesta håll, trots att det under årtionden förutspåtts att datorerna, IT eller nätet en dag ska revolutionera undervisningen (och kanske forskningen). Gång på gång har dessa löften utfärdats men utan att infrias i nämnvärd grad. I skolan ersattes 1980-talets datorsalar av 90-talets ”IT i skolan” och 2000-talets multimediesatsningar. Under 2010-talets första år har många förhoppningar knutits till en-till-en-projekt – satsningar på att ge alla elever varsin bärbar dator, de senaste åren allt oftare i form av en iPad eller annan surfplatta. Och visst har tekniken efter hand sipprat in i skolor och på universitet och kommit till allt större användning, men sällan som något annat än komplement till befintliga, traditionella arbetssätt och undervisningsformer.

De allra senaste åren har emellertid något hänt som innebär en ny och jättelik utmaning för hela utbildningsväsendet, från förskola till universitet. Förändringen kan sammanfattas med ett ord: förväntningar. Visserligen är studenter och andra ungdomar inte alltid så tekniskt kunniga som ofta antas; ”den digitala klyftan” går alltså inte nödvändigtvis mellan yngre och äldre. Men ofta gör den det, och till skillnad från de elever och studenter som lärare mötte för trettio, tjugo eller ens tio år sedan har dagens och morgondagens studenter med sig en helt annan teknikanvändning från sitt övriga liv in i lektionssalen. Tidigare löften om teknikens möjligheter byggde på vad som rent tekniskt var möjligt att göra, inte på vad studenterna faktiskt förväntade sig av undervisningen. Idag har dock tekniken blivit så spridd och genomsyrar i så hög grad studenternas hela tillvaro, att de ser det som något självklart att deras lärare och skolor använder sig av liknande redskap.

Så är ofta inte fallet, eftersom undervisningsformerna till stor del ser ut som de gjort under decennier eller århundraden. Givetvis har olika former av digitalt baserad teknik fått ett genomslag, men här liksom i andra sammanhang är det viktigt att skilja mellan förändringar som ”bara” är rent tekniska, och sådana som får mer långtgående konsekvenser. Den digitala utvecklingens följder för akademisk (och annan undervisning) handlar alltså inte främst om att lärare använder PowerPoint för sina föreläsningar eller att varje skolelev har sin egen dator, utan om hur sådana och andra verktyg används för att utveckla lärande. I det perspektivet ställs traditionella modeller för undervisning inför helt nya utmaningar med elever och studenter som är ständigt uppkopplade och där undervisning konkurrerar med sociala medier om uppmärksamheten.

Att använda bildspel på traditionellt sätt, eller att organisera ”massiva nätkurser” bestående av videoinspelade föreläsningar utan någon lärar-studentkontakt, är mot den bakgrunden allt annat än pedagogiskt innovativt.[1] Snarare är det uttryck för att cementera traditionella undervisningsmodeller som uppkommit i en tid med helt andra förutsättningar och som nu måste omprövas. Ett exempel på vad sådana omprövningar kan leda till är den mer genuint nytänkande idén om ”flipped education” eller ”flipped classroom”, där enkel inhämtning av gemensamt stoff inte görs i klassrummet i form av föreläsningar utan av studenten själv medan den dyrbara lärarledda tiden ägnas åt gemensam bearbetning och diskussion av detta stoff, som kan bestå av både läroböcker, videoföreläsningar och annat nätbaserat material. På så vis utnyttjas å ena sidan de närmast gränslösa resurser av hög kvalitet som idag finns relativt enkelt tillgängliga på nätet, och å andra sidan klassrumstiden så att den ger mesta möjliga effekt för varje enskild student i form av interaktion med både läraren och andra studenter på plats.

Den typen av nya modeller aktualiserar också en annan stor fråga, nämligen hur det framväxande digitala landskapet kommer att påverka den konventionella lärobokens funktion och betydelse. Allt fler webbplatser med resurser, lektionsupplägg och länksamlingar för lärare etableras, till exempel amerikanska riksarkivets DocsTeach.org och teachinghistory.org eller svenska Stockholmskällan. Alltmer primärmaterial blir också tillgängligt direkt på nätet, vilket kan bli en utmaning för läroboken om många lärare väljer att bygga upp sin undervisning på fallstudier eller studentcentrerat lärande istället för på den fasta struktur handböckerna erbjuder. Det finns de (t.ex. Mills Kelly, http://edwired.org) som starkt förespråkar och praktiserar den typen av arbetssätt.

Här är det visserligen uppenbart att förändringar är på gång; e-böcker, webbresurser och iPadprogram är på frammarsch och utmanar pappersboken. Men ännu har utvecklingen inte gått så långt som man skulle kunna förvänta sig, åtminstone inte på universitetsnivå; de allra flesta lärare och studenter använder sig fortfarande av traditionella läroböcker, oftast dessutom i pappersform. Möjligen kan det bero på att de fungerar som en trygg referenspunkt för de studentgrupper som idag ofta har ganska svaga förkunskaper – den erbjuder orientering och struktur i en ibland förvirrande massa av information och valmöjligheter. Även för hårt pressade lärare kan läroböcker vara ett stöd, liksom alla de resurser och fördjupningsmaterial etc. som förlagen ofta har utvecklat kring dem; det blir ett inte oviktigt faktum när man talar om att ersätta läroböckerna med något annat.

Användningen av sociala medier i undervisningen är ytterligare en alltmer brännande fråga i undervisningssammanhang. Här finns flera aspekter, dels hur lärarens roll och auktoritet utmanas genom att studenter på nätet kan kontrollera påståenden och resonemang under pågående föreläsning, dels hur bloggar och sociala medier kan fungera som mer eller mindre viktiga verktyg i studenternas lärprocess. Ofta kan kommersiella tjänster som Facebook, Google eller Twitter erbjuda stor flexibilitet och tillgänglighet, men samtidigt uppstår då frågor om gränsdragningen mellan privat och offentligt, hur företagen bakom kan använda studenternas personliga data och så vidare. Som Jeffrey McClurken har påpekat är det därför viktigt att man vid undervisning med sociala medier har en tydlig policy för deras användning.[2]

Den fundamentala fråga vi givetvis måste utgå från i alla dessa diskussioner, liksom annars, är vad vi egentligen vill att studenterna ska lära sig. Detta är kanske också något som behöver omprövas och omformuleras mot bakgrund av den digitala teknikens, webbens och de sociala mediernas utveckling. Är till exempel – enkelt uttryckt – den tydliga kunskapsstruktur som läroböcker mer än något annat bidrar med ett lärandemål i sig, eller bara ett hjälpmedel för att uppnå andra mål? Måste vi på mer fundamentala sätt omdefiniera vilka kunskaper (eller typer av kunskap) studenter kommer att behöva eller är det i första hand formerna för lärande som ska förändras? Först när vi har något slags svar på sådana frågor kan vi på allvar börja diskutera vilka metoder och verktyg som är ändamålsenliga. Med andra ord är det, här liksom i vår forskning, syftet som leder till frågan och frågan som leder till metoderna. Det är en grundförutsättning för både studenters och lärares kunskapsbildning som inte ens den digitala revolutionen har ändrat på.